Análisis de materiales multimodales

Este artículo tiene el propósito de recomendar un material que forma parte de la colección EDUC.AR . Se trata del CD “’Educación intercultural bilingüe: debates, experiencias y recursos” que consiste en “un conjunto de materiales para introducirse en el tema de la educación intercultural, conocer experiencias con comunidades indígenas y trabajar en el aula sobre nuestros pueblos originarios” (el cd completo se puede ver en www.educ.ar). Se trata de un material producido por el Ministerio de Educación de la Nación y está formado por “artículos, videos, música y recursos educativos para explorar la diversidad y disfrutar la riqueza de las diferentes lenguas y culturas de la Argentina y de América latina”. A lo largo de este artículo intentaremos mostrar por qué nos resulta un material interesante y altamente recomendable para su uso en situaciones donde se quiere abordar el problema de la interculturalidad con la rigurosidad que éste merece. Pero además destacaremos de qué manera los diferentes lenguajes (escritos, visuales, auditivos) se conjugan para dar mayor fuerza a los mensajes que se vehiculizan.

Comencemos con una breve descripción del CD. Al abrirlo nos encontramos con un entorno de fácil comprensión que despliega los diferentes materiales que contiene.

Podríamos comenzar por discutir si estos materiales son educativos o didácticos. Pues bien, es aquí donde radica una de sus mayores virtudes porque contiene ambos tipos de materiales, aunque de calidad diversa. Por ejemplo, si ingresamos a “Sobre educación intercultural bilingüe” nos encontramos con artículos académicos que abordan la temática en cuestión desde enfoques no siempre coincidentes y que habilitan el debate. A estos los consideramos materiales educativos en tanto podrían ser utilizados en el marco de prácticas de enseñanza con ciertos propósitos educativos (por ejemplo, discutir con los alumnos los conceptos de diversidad, interculturalidad, multiculturalidad) pero han sido producidos en ámbitos académicos sin atender especialmente a los alumnos como destinatarios de los mismos. Es su profundidad en el tratamiento del tema lo que lo vuelve un material interesante para su trabajo en las aulas. Lo que destacamos aquí es la calidad de los artículos que incluyeron quienes elaboraron este CD y la apertura para incluir diferentes voces que se refieren al tema (por ejemplo, las voces oficiales y la miradas antropológica, histórica y pedagógica).
Si, en cambio, se accede a “Recursos para el aula” y luego se hace ‘click’ en la opción “Los libros de la Quebrada”, nos encontramos con libros de texto destinados a las comunidades mapuches para comunicar contenidos propios de las disciplinas escolares (lengua, geografía, historia). En estos casos, se trata de materiales didácticos en tanto su finalidad es que que el lector/usuario aprenda y comprenda las temáticas trabajadas en él. Por ello, requieren de un procesamiento que realizan especialistas en diseño instruccional para que respondan a los propósitos educativos que se persigue. A nuestro juicio, la inclusión de estos materiales es el aspecto más discutible de todo el CD en tanto ponen en evidencia posiciones ideológicas que al menos deberían ser tratadas con más cuidado.
Como lo afirma Gutiérrez Martin (2004) “para analizar la dimensión ideológica de las aplicaciones multimedia interactivas, (además de la concepción de interactividad, comunicación multimedia y aprendizaje que pueden llevar implícitas y transmitir), debemos estudiar las representaciones y los estereotipos presentes en sus contenidos. Ver qué representación de la sociedad, o de distintas sociedades, encierra el programa; cómo están representados distintos grupos sociales: las mujeres, la infancia, los hombres, los miembros de determinada profesión, etc. Tan importante como ver quiénes están representados y cómo, es comprobar quiénes no están representados cuando pudieran estarlo.”
A modo de ejemplo, veamos la siguiente página de uno de los libros incluidos:

...Tenimo' la reunión, marido y mujer todos tenimos qui' star parece hermanos, no se pelea nadie.
Entonces agarrando ya han dichu que va' ser, va' ser de un momento al otro si v' armar... el paro. Basta qu' en La Mina metan todo a los sacavones las máquinas cosa qu' estián adentro todo, listu. Tocaba el pito cerquita las doce, me acuerdo qui era, ya todos, han pitiao el pito de las doce, de las once y media, ya todos los obreros a lavar... ya' staba comiendo finao Antonio ya.
Y' ha veníu la camioneta de la, de Don Avelino Bazán.
Pitiando, los obreros... a la proveduri.
¡Qui li han hechu estos porquerías!
La carne, mamita, el pan, medio cocer han tirao de ahi, del matadero, ¿es' falda arriba?... ¡Cuesta abajo! La masa corría cuesta abajo con carni y todo.
Y el Chula' staba manejando la camioneta de los gringos ¿lo conocía, no? ¿lo conocís?, vivo' stá' hora el Chula. Falda abajo si ha tirao, ya cuánta, ha veníu la camioneta de La Banda, han veníu.


Un aspecto discutible aquí es que se reproduce un relato como si se intentara respetar la oralidad original del hablante nativo. Lo que no se explicita aquí es que al realizar una transcripción de lo oral a lo escrito se corre el riesgo de hacerlo desde la concepción de lengua de quien transcribe, quien seguramente considera como lengua estándar al español escrito rioplatense. Si lo que se quiere es trabajar las diferentes variedades y registros lingüísticos de diversos géneros discursivos (como aparece en las consignas de trabajo que no reproducimos aquí por razones de espacio) no es necesario realizar este tipo de transcripción que ofrece una visión “deformada” de la lengua hablada de los habitantes de la Quebrada de Humauaca.

¿Qué nos resulta interesante de estos materiales para incluir en procesos educativos? Los materiales más logrados incluidos en este CD nos parecen aquellos que combinan diferentes modos semióticos para vehiculizar la información. Al apelar a diferentes soportes se ponen en juego diferentes modalidades de pensamiento. Kress explica que “los modos de la escritura y de la imagen están gobernados, cada uno, por lógicas distintas y tienen permisibilidades características diferentes. La organización de la escritura, que todavía se apoya en la lógica del discurso hablado, está gobernada por la lógica del tiempo y por la lógica de la secuencia de sus elementos en el tiempo, en disposiciones gobernadas temporalmente. La organización de la imagen, por el contrario, está gobernada por la lógica del espacio y por la lógica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos en disposiciones organizadas espacialmente” (Kress, 2005 p. 2).
Por ejemplo, se ofrecen imágenes que representan diferentes prácticas culturales. Nos resultan particularmente interesantes las siguientes imágenes que puede ver en este link.

Los epígrafes que acompañan las imágenes son lo suficientemente generales como para no agotar la pluralidad de sentidos que dispara una imagen. Trabajar con imágenes no es lo mismo que hacerlo con textos. R.Barthes (1961,1986) decía que "toda imagen es polisémica, implica una cadena flotante de significados" con lo cual resultaría .aunque "representativa de", mucho más ambigua que la palabra. Paradójicamente la imagen "mostrando" definiría menos que la palabra. Y si nos instalamos en las concepciones que valoran positivamente al "definir", la imagen quedaría como lo impreciso, lo ambiguo y una no muy eficaz vía de conocimiento. Consideramos que estos atributos de la imagen, lejos de ser un problema, son una virtud que la escuela tendría que aprender a explotar, aunque reconocemos que esta no es una tarea fácil. Como lo señala Abramosky (2007) “una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la ‘metáfora maestra’ de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como ‘textos’ que se ‘leen’”. En este sentido, habría que construir modos de aproximarse al análisis de las imágenes que sean coherentes con sus características semióticas: “En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas; sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.” (Op. Cit.)
También se incluyen mapas e informaciones en cuadros. Siguiendo a Costa (1998) podemos decir que mientras los mapas tienen iconicidad máxima porque tienen semejanza con el objeto representado, los segundos tienen iconicidad nula. Ambos, sin embargo, comparten la capacidad de ser modos efectivos de visualizar la información identificando los elementos más relevantes, sistematizándolos, jerarquizándolos y construyendo esquemas simplificados que faciliten su adquisición por parte del lector/usuario a través de una modalidad principalmente espacial (Lonardi, 2005).

Desde la Psicología cognitiva, Mayer (2003) sostiene que las personas aprenden mejor con palabras e imágenes que con palabras solamente. Esto significa que es mejor presentar explicaciones con dos modos de representación en vez de con uno solo. Los documentos y aplicaciones que busquen favorecer la comprensión deben contener tanto palabras escritas como imágenes fijas y/o en movimiento. Es lo que sucede con este CD.

Nos parece interesante la inclusión de un fragmento de video documental sobre la vida mapuche que se constituye en una herramienta cultural a partir de la cual los alumnos pueden construir conocimiento sobre estos pueblos. Se trata de un video donde los propios mapuches relatan diferentes prácticas culturales que llevan a cabo. Es interesante que en este documental no haya una voz de un locutor que explique o dirija la mirada de quien observa el video. De todas maneras, y en sintonía con el análisis que realiza Van Leeuwen (1998) desde una perspectiva del análisis crítico del discurso, no queremos decir con esto que no haya una intencionalidad en el armado del CD y en particular de las imágenes que aparecen en el video. Pero también esto ofrece posibilidades de análisis con los alumnos: discutir con ellos las presencias y también las ausencias que se dan en esta filmación (por ejemplo, qué personajes hablan, quiénes no aparecen; sobre qué aspectos de la vida mapuche aparecen relatos, qué cosas no se dicen) puede resultar un ejercicio interesante
La inclusión de esta diversidad de modos semióticos nos resulta importante no sólo por el aspecto motivacional que sin duda conllevan sino porque también “serían un signo de apertura y democratización. En los modelos en los que la voz del docente y del libro de texto son las únicas fuentes válidas de información, este discurso se transforma en “la verdad”. De este modo, integrar materiales producidos por distintos autores permitiría dar cuenta de diversas miradas sobre un mismo tema. No sólo por el tratamiento del contenido sino por las formas de enunciar. Así, al menos potencialmente, el conocimiento sería visto como una construcción social provisoria y no como una verdad inmanente.” (Landau y Balsas, 2009).
Nos podríamos preguntar si estos modos semióticos generan diferentes modalidades de pensamiento. Hay autores, como Alicia Entel, que afirman que efectivamente se trata de modos diferentes de trabajo mental: “Es como si pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura. Tal vez la palabra más adecuada no sea traducción porque se trasladan de una lengua a otra, más bien pasan de una visión del mundo a otra, de una valoración del cuerpo y la sensibilidad a otra, de un modo de componer y expresarse a otro, de una cognición a otra” (Entel, 2000). Pero criticamos a esta autora que no se brinden datos recogidos en investigaciones que fundamenten estas afirmaciones. En todo caso, coincidimos en que las ‘herramientas mentales’ son sociales e históricas por tanto cambian en función de la información y los modos en que esta es representada. Pero han queda mucho espacio por recorrer para ver de de qué manera se desarrollan estas herramientas.

Para finalizar, queremos explicitar un supuesto que atravesó todo el artículo. Este supuesto consiste en la relación intrínseca que hay entre la forma de todo material educativo y el contenido que quiere comunicar. Se trata de dos aspectos del mismo problema y no pueden separarse para su análisis. La forma en que un material organiza, presenta y comunica un contenido afecta el sentido de ese contenido que finalmente se comunica. Es por ello que el análisis de los materiales educativos y didácticos que se incorporan a la enseñanza merecen un riguroso análisis que analice no solo los temas sino también a los canales semióticos a través de los cuales se transmite esa información.





Bibliografía:

Abramosky, Ana (2007) “¿Es posible enseñar y aprender a mirar? El lenguaje de las imágenes y la escuela.”. Revista El Monitor. Ministerio de Educación. N° 13.
Costa, J. (1998) La esquemática. Editorial Paidós: Barcelona.
Entel, Alicia (2000) Dragón de fuego: una aproximación al pensamiento videológico. En: Gvirtz (comp.) Textos para repensar el día a día escolar: sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana.
Gutiérrez Martín, A. (2003) Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona: Gedisa.
Kress, Gunther (2005) El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Ed. Aljibe: Málaga.
Landau, M y Balsas, S (2009) “Módulo análisis de materiales educativos”. Sesión 4. Educación y Nuevas tecnologías, FLACSO.
Lonardi, M. (2005) “Diseño de la información, percepción y comunicación” en Ford, A. (2005) Resto del mundo. Nuevas mediaciones de las agendas críticas internacionales, Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
Van Leeuwen, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.

Blogfolio de la Diplomatura Educación y Nuevas Tecnologías (Flacso)

Este blog tiene el propósito de compartir reflexiones y experiencias acerca de la Educación y las Nuevas Tecnologías.

¿Las máquinas pueden hacer más inteligentes a las personas?

Reseña del trabajo: “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, de Gabriel Salomon, David. N. Perkins y Tomar Globerson

¿Quién no se ha hecho alguna vez esta pregunta? El artículo de Salomon, Perkins y Globerson responde a ella con reflexiones por demás interesantes por la calidad de los argumentos que se esgrimen y las nuevas preguntas que se abren.

Por empezar, los autores realizan una distinción conceptual que resulta fructífera para precisar los problemas involucrados en la pregunta inicial:

Por un lado, se refieren a los efectos de trabajar CON la tecnología, esto es, de qué manera dicho trabajo incide en la calidad del trabajo que se realiza con ayuda de la tecnología.

Por otro lado, los efectos DE la tecnología, es decir, cómo el uso de tecnología incide en el trabajo cognitivo del sujeto en ausencia de esa tecnología.

¿Significa entonces que los estudiantes son más inteligentes si han usado la tecnología?

Esto dependerá de varios factores. Por ejemplo, no se trata de cualquier tecnología. Interesan las tecnologías que trabajan con nosotros, las que requieren de nuestro esfuerzo para hacerlas funcionar. Son los ordenadores inteligentes los que ofrecen la posibilidad de colaboración que amplía el rendimiento intelectual del usuario.

Pero además para que esto ocurra tiene que haber un compromiso voluntario del usuario. Depende de cómo se realice la colaboración entre tecnología y usuario. Así, se distingue una manera “sistemática” y “analítica” de evaluar esta colaboración. La perspectiva “sistemática” evalúa el funcionamiento del sistema en su conjunto, juzgando el rendimiento general del sistema y el producto final de la máquina-persona.

La perspectiva “analítica” focaliza en los tipos específicos del proceso mental que constituye la contribución del ser humano. Este es el enfoque que más le interesa a la educación por cuanto estudia el residuo cognitivo provocado en el alumno como producto de su interacción con la tecnología. ¿Pero esto posible si hablamos de aprendizaje situado? ¿Las tecnologías impactan en la mente de las personas de manera de producir cambios profundos en los modos de conocer de los sujetos?

De acuerdo a varios estudios acerca de la escritura (Havelock, 1982) parecería que los cambios no son tan fácilmente comprobables como se quisiera ver. Las nuevas tecnologías inteligentes parecen simplificar el asunto pero los resultados siguen siendo ambiguos. Parecería que la posibilidad de residuos cognitivos transferibles estaría dada por la calidad de la participación de los estudiantes en las situaciones de enseñanza. En estas situaciones se deberían provocar reflexiones acerca de las habilidades puestas en juego, es decir, provocar una abstracción conciente de las estrategias mentales usadas durante la situación.

Pero el análisis no se reduce solamente a la relación entre tecnología y personas. Si nuestro interés es la educación, debemos incorporar otros factores. Así, en el plano normativo debemos preguntarnos si no puede haber efectos negativos del uso de la tecnología. Quizás algunas habilidades queden incapacitadas o se pierdan.

Los efectos de la tecnología en las capacidades mentales parecen ser notables cuando inundan la sociedad entera. En el lado opuesto, si no existe tal presencia cultural, los efectos serán mínimos. El caso de los Vai iluestra esta idea: en dicha cultura la lectura y la escritura no cumplían un rol importante. Por lo tanto sus efectos no eran importantes.

La tecnología no es el único factor que incide en las herramientas mentales, importa más bien la “nube de variables correlativas” (tecnología, actividad, ambiente, rol del profesor). Si se utiliza la tecnología con actividades tradicionales, los cambios no impactarán en la mentalidad de los sujetos. No es la herramienta en sí misma la que provoca el cambio, sino su relación con las actividades que se proponen y el rol que se atribuye al docente y al alumno. El problema sigue siendo didáctico.

Retomando la pregunta inicial, si las máquinas pueden hacer más inteligentes a las personas, la respuesta es afirmativa pero bajo ciertas condiciones:

- Los efectos de trabajar CON la tecnología mejoran el rendimiento siempre y cuando la tecnología asuma parte importante del trabajo cognitivo que en otras situaciones quedaría a cargo de la persona.

- Los efectos DE la tecnología se producen con determinados diseños del entorno cultural.

Havelock, E. A. (1982): The literate revolution in Greece and its cultural consequences. Princeton, NJ: Princeton University Press.

¿Las redes que nos unen o nos atrapan?

Tecnologías de la cooperación. RHEINGOLD, Howard. Multitudes inteligentes. La próxima revolución social. Barcelona, Gedisa, 2004. Caps. 2 y 7

En el inicio de este capítulo el autor se pregunta: “¿Qué aportan las comunidades virtuales para que el individuo comparta constantemente información con personas a las que no ha visto nunca cara a cara?”. La respuesta es: “capital de red social, capital de conocimiento y comunión”.

Es posible admitir que Internet permite ampliar los lazos sociales pero creo que la posibilidad de construcción de nuevo conocimiento está limitada por la calidad de los lazos y los capitales culturales con quienes interactuamos (además de posibilidades materiales de producir esas redes).

Sin dudas, Internet permite cambiar las formas de cooperación. Pero siempre están presentes los problemas inherentes al funcionamiento social. Como el mismo autor explica, la cooperación y el conflicto son dos caras de un mismo fenómeno. Mientras algunos piensan en el bien común - un recurso del que todos podemos beneficiarnos, tanto si hemos contribuido a crearlo como si no-, otros buscan el beneficio de unos pocos. El instrumento –en este caso Internet- puede servir a uno u otro objetivo.

Para Rheingold, aspectos que contribuyen a la cooperación tales como la identidad, la reputación, los límites, los incentivos al compromiso y el castigo de quienes actúan solo pensando en sí mismos, se verán afectados por la tecnología.

Justamente, los fundamentos de Internet son obra de una comunidad de inventores que los cedió a la comunidad de usuarios: los hackers. La ética del grupo consistía en:

  • El acceso a los ordenadores debe ser ilimitado y total.
  • Siempre tiene prioridad el imperativo práctico sobre el enfoque teórico.
  • Toda información debe ser libre.
  • Desconfiar de la autoridad; fomentar la descentralización

Siempre de acuerdo al mismo autor, “la comprensión de la ética hacker y el modo en que se construyó Internet para funcionar como bien común es esencial para pronosticar dónde se originarán las tecnologías de cooperación futuras y de qué modo se fomentará o limitará su uso.”

El futuro, sin embargo, no parece tan promisorio en la medida que los intereses de unos pocos logran imponerse por sobre los demás. Los que han concentrado capital en las infraestructuras y grandes empresas pueden controlar los bienes comunes y reservarse el poder de innovación, excluyendo técnicamente a los futuros innovadores. Coincidimos con el autor en que por el momento vencen los intereses privados.

Las multitudes inteligentes, una multitud con conciencia propia de movimiento dirigido hacia un objetivo común, también es una posibilidad creada a partir de las nuevas tecnologías: “El poder de la multitud se refleja en su capacidad de superar las restricciones físicas de la planificación urbana, del mismo modo que tiende a difuminar las distinciones sociales, provocando una sensación de distanciamiento. Su autoridad radica en la capacidad de fomentar el movimiento y la agitación, atenuando así las presiones de los tecnócratas del Estado, las autoridades eclesiásticas y los intereses empresariales que pretenden regular o controlar tales movimientos.”

Consideramos no obstante que depende en parte de los objetivos si podemos llamar a estas multitudes como “inteligentes”: ¿Es inteligente un grupo que se reúne en un mismo lugar físico para mantener una guerra de almohadas”? Si eso lo promoviera la escuela, sería criticado por toda la eternidad.

El autor explica que la “red social significa, en la jerga del análisis de redes sociales, que cada individuo de una multitud inteligente es un «nodo» que tiene «enlaces» sociales (canales de comunicación y vínculos sociales) con otros individuos. Los nodos y los enlaces, elementos de las redes sociales creadas por humanos, son también componentes fundamentales de las redes de comunicación construidas con cables de fibra óptica o dispositivos inalámbricos, una de las razones por las que las nuevas tecnologías de comunicación han propiciado cambios sociales profundos.” Cité este largo fragmento porque pareciera que la inteligencia y la importancia de la red está en la red misma. Sostengo que es el modo en que se circula en esa red lo que realmente vale. El interactuar con otros puede volvernos seres humanos más consumidores, más ansiosos, más indefensos e inseguros, o todo lo contrario. Depende de la calidad de los vínculos y el modo en que nos apropiemos de ellos

Creo que es la escuela tiene un papel importante que cumplir en todo estos planteos. Brindar acceso a las tecnologías es solo un primer paso para formar un sujeto y una multitud inteligentes. La posibilidad de crear conocimiento y compartirlo con otros para re-crearlo es posible si se sostienen situaciones de enseñanza en donde se piensen “usos inteligentes de las tecnologías”.